Norsk skole:

Hyggelig, men med uklare faglige krav

Det er et hyppig skifte av aktiviteter i norske klasserom, særlig på barnetrinnet. Systematisk fordypning blir dermed et problem.

– Det legges mye vekt på formen på undervisningen, men lite på det faglige innholdet. Innholdet må komme et annet sted fra. Det blir derfor viktig at barna har foreldre som kan gi dem dette innholdet, mener forsker Kirsti Klette. Hun har ledet et av de største prosjektene innenfor evalueringen av Reform 97, som skal avsluttes i vår.

Klette og hennes kolleger, som har observert 31 klasserom rundt om i landet, er overrasket over hvor svake og uklare faglige krav det stilles til norske elever. – Den faglige rettesnoren er heller svak. Selv når elever svarer direkte feil på et spørsmål, synes lærerne det er vanskelig å korrigere dem. Av redsel for å krenke enkeltindividet blir alt bare «kjempefint», sier hun.

Kirsti Klette (Foto: Siw Ellen Jakobsen)

God atmosfære

Det er et stort aktivitetsnivå i klasserommene, men det kan ofte være vanskelig for elevene å skjønne hensikten med all aktiviteten. Lærerne klarer ikke å tydeliggjøre dette godt nok, mener Klette.

Mye uro og bevegelse, mange avbrytelser, lite rom for konsentrasjon. Til tross for denne negative beskrivelsen er det mye godt å si om skolen, mener Klette. – Barna trives utrolig godt. Det er en vennlig, god og inkluderende atmosfære i norske klasserom. Samhandlingen mellom voksne og barn er preget av toleranse og respekt, med mye bruk av ros – kanskje også ukritisk ros.

Klette tror at angsten for å irettesette elever kan forklare noen av de store forskjellene i elevprestasjoner som flere undersøkelser har slått fast.

– Når de faglige forventningene blir så uklare, er det foreldrene som må stille krav. De som ikke har foreldre som følger opp skolearbeidet godt, får lite oppmerksomhet om hvilket læringsutbytte de egentlig har. Dette er en antakelse, som absolutt bør følges opp i videre forskning, mener hun.

Lite pedagogisk lek

Hva kjennetegner et klasserom anno 2000? Dette spørsmålet stilte de fire forskerne Kirsti Klette, Bente Hagtvedt, Frøydis Hertzberg og Vibeke Grøve Aukrust seg da de startet denne undersøkelsen. Forskerne, som alle tilhører Universitetet i Oslo, har beskrevet 31 klasserom rundt omkring i landet ved hjelp av observasjonsdata. Fire forskjellige metodiske virkemidler er brukt: samtaler, videoopptak, feltnotater og systematisk observasjon. I alt brukte forskerne en uke i hvert av klasserommene, som var fordelt over 1., 3., 6., og 9. trinn.
– Jeg føler at vi har fått et variert og bredt bilde av norske klasserom. Ikke bare de vellykkede klasserommene er beskrevet, sier Klette.

Dette er det første prosjektet som har grundige data fra den nye 1.-klassen etter at seksåringene kom inn i skolen. Forskerne var derfor spente på i hvor stor grad lærerne tok i bruk leken som et pedagogisk verktøy, som jo var en av de store intensjonene med Reform 97. De observerte ikke mye lek i 1. klasse. – Leken er tungt ivaretatt i pausen midt på dagen, men leken som pedagogisk verktøy er ikke særlig synlig i klasserommet. Når det lekes, er det frilek. De voksnes rolle i leken er veldig tilbaketrukket, sier Klette.

Ungdomsskolen – et stebarn

Det markante skillet mellom barne- og ungdomstrinnet overrasket forskerne. – Barnetrinnet er kommet mye lenger i å innfri intensjonene i Reform 97, mener Klette. På ungdomstrinnet er undervisningen fortsatt tradisjonelt delt opp i 45 minutters bolker, på barne-trinnet har man en mye mer fleksibel tidsbruk. På barnetrinnet organiseres klasserommet i «læringssoner», med lesekrok, arbeidskrok, osv. På 6. og 9. trinn er grupper på to og to vendt mot tavla, nesten som i den «gammeldagse» skolen. På barnetrinnet er det mye bevegelse og skifte av aktiviteter. Kroppen er en del av undervisningen. På ungdomstrinnet skjer all undervisning på samme sted. Kroppen er fraværende, og hvis den er tilstedeværende, er den kun et problem, mener forskeren.

– Ungdomstrinnet er et stebarn i norsk skolesystem. Elevene her har fått tildelt en mye mer ensidig elevrolle enn barneskoleeleven. Man skulle tro at med økende alder ble det mulighet for økende mestring av flere roller, men slik virker det ikke, sier Klette.

Ikke status quo

Har så Reform 97 endret norske klasserom? Forskerne synes det er vanskelig å svare på dette spørsmålet. Fravær av tidligere forskning vanskeliggjør også det. – Vi var da heller ikke bare interessert i å se på hvordan reformen hadde påvirket skolen, men også hvordan skolen hadde påvirket reformen, sier Klette.

Forskerne mener de kan fastslå at norsk skole ikke er preget av status quo. Skolen har endret seg, i alle fall på småskoletrinnet. Selv om pedagogikken fortsatt er mest preget av instruksjoner fra tavla, spørsmål og svar og arbeid med oppgaver individuelt, fokuseres det mye på temabasert arbeid i grupper på dette trinnet. – Når småskoletrinnets praksis samsvarer med reformens intensjoner, kan det også tyde på at reformen heller ligger bak enn foran etablert praksis, mener Klette.

– Siw Ellen Jakobsen

Enhetsskolen for fall Ulikhetene i norsk skole er alarmerende, både når det gjelder forskjeller mellom klassene og mellom skolene. Det mener professor Gunn Imsen ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, som har ledet et av de større prosjektene i evalueringen av Reform 97. – Den politiske oppgaven bør nå være å skape en jevnere kvalitet i skolen, ikke å skape større forskjeller mellom skoler. Et markedsliberalistisk «frislipp» av både faglig innhold og pedagogisk profilering vil med all sannsynlighet føre til større ulikhet i resultatkvalitet, sa hun på en konferanse om den nye småskolen ved Høgskolen i Oslo den 13. mars. Imsen mener Kristin Clemets arbeid for mer mangfold i norsk skole og en læreplan som er mye mer åpen enn dagens, er en tvilsom strategi. – Ulikhetene i skolen er store nok som de er. Selv om vi har en skole som er sterkt sentralstyrt med hensyn til innhold og utforming, varierer skolene svært mye både i pedagogisk utforming og i kvalitet i resultater, sier Imsen. Internett: www.forskning.no